domingo, 15 de mayo de 2011

FILOSOFIA PARA NIÑ@S. proyecto para las escuelas de Manta Marta

EL CONJUNTO DE LA EDUCACION SOLO ADQUIERE SENTIDO CUANDO ESTA SE ENCUENTRA NUTRIDA POR EL EJERCICIO DE LA REFLEXION












FILOSOFAR CON LOS NIÑ@S
Un Proyecto de Educación Filosófica











Esp: ELKIN PALMA BARAHONA


FILOSOFAR CON LOS NIÑ@S
Un proyecto de educación filosófica













ELKIN PALMA BARAHONA
Lic. En Ciencias Sociales
Especialista den Pedagogía, Constitución y Democracia







SANTA MARTA D.T.C.H.
2011








PRESENTACION DEL PROGRAMA DE FPN

El programa de filosofía para niños que aquí se expone no es una copia maquillada del proyecto de MATTIEW LIPMAN, podríamos decir que es una adaptación de los enfoques del proyecto que busca recrear alternativas y desarrollar acciones originales en la búsqueda de los tantos objetivos que posee el novedoso programa basado en la filosofía.

Teniendo en cuenta la novedad de la propuesta se recomienda partir de una experiencia particular en la cual puede involucrarse a un grupo de docentes comprometidos con sus tareas, con los principios y objetivos de la educación colombiana, como ambiente propicio para alcanzar unas metas que no solo tienen que ver con el área de filosofía, sino con la actividad de la reflexión y el pensar en todos los ámbitos del conocimiento.

Estamos en una época en que el saber filosófico se elitizó, o sea es asunto de unos pocos especialistas que viven en un mundo a parte fascinado con un saber que tampoco socializan; el hombre común siente cada vez más la necesidad de una filosofía cercana a su entorno a sus preocupaciones a su vida, pero encuentra cada día mas un muro cerrado a la reflexión filosófica, que debe ser una aspecto esencial y significativo de nuestra cultura.

Esa reflexión filosófica se convierte en un eje transversal del programa, ya que no solo se pretende; abordarle desde la filosofía propiamente dicha, si no desde los contextos de todas las áreas; lo que se busca aquí no es simplemente que los alumnos aprendan algunos modelos o métodos filosóficos si no, algo más fundamental: que cultiven su capacidad de razonamiento a diversos niveles (el de la vida cotidiana, el de trabajo intelectual, el de la acción de grupo o moral etc.) y lo hagan aplicando diversos tipos de lógica (formal, simbólica o como dice Matthew Lipman el “El de las buenas Razones”.

No se trata de hacer  unos alumnos especialistas en lógica, si no de cultivar en ellos un especial cuidado en el uso de pensamiento y su lenguaje, lo que implica además de desarrollar hábitos de coherencia, en la síntesis, el análisis en fin en la producción escrita u oral de su enriquecimiento intelectual y a la vez social y espiritual.


EL POR QUE DE  FPN

Entre los especialistas en pedagogía para la enseñanza de la filosofía y de las demás áreas del conocimiento se plantea en la contemporaneidad, la necesidad de incluir, los avances que desde el campo de la psicología cognitiva y la pedagogía operatoria se ha logrado en términos de propuestas de corte socio cognitivo y de pensamiento critico, se debe inobjetablemente recuperar a autores como Piaget, Vigostky, Brunner, Kohimber, Debono, Feverstein, Ausubel, Bandura etc.

Por eso es de especial siginificación la propuesta de Matthew Lipman ya que este recupera a los mencionados autores y los integra a una visión más amplia de carácter filosófico, en su propuesta de filosofía para niños, que se configura por si so la como una propuesta educativa, que abarca desde el preescolar hasta el grado 11º de enseñanza media, si bien la filosofía se ha enseñado solo en los dos últimos grados de al educación media, este programa se plantea, iniciar a los niños en la comprensión del razonamiento lógico y la argumentación filosófica a través de las habilidades en problemas cotidianos y cercanos a su experiencia.

Generalmente cuando escuchamos la palabra filosofía pensamos en los sabios griegos, Platón, Sócrates, Aristóteles o en sus obras y enseñanzas o en las personas que tienen una forma particular de interpretar al mundo o en quienes se caracterizan por  pensar en la existencia, el ser y esos cosas; pero nunca pensamos en los niños, sin detenernos a pensar que la filosofía es un aspecto fundamental en sus vidas.


¿CÓMO ES LA EDUCACIÓN DE QUIENES INCURREN
EN LA VIOLENCIA?

La actual situación de los derechos de cada niño y cada niña se encuentra enmarcada en la complejidad de las relaciones humanas, en cuanto estas relaciones se muestran como un intrincado entramado de violencias que la aldea global nos regala a través de sus rápidos sistemas de comunicación: vemos como crece la discriminación de todo tipo en el mundo (los ataques de skinheads a desprevenidos transeúntes de cabello largo – o cualquier otra característica no aceptada por estas tribus urbanas ultraviolentas. Se da tanto en Alemania como en el barrio Norte de Buenos Aires) y la voluntad de dominio generadora de guerras atroces, silenciosas y de las otras, se encuentra en un punto tan alto como en los peores momentos de la historia; y ni que hablar de las masacres cometidas por alumnos Europeos y Norteamericanos y todo el entramado sectarista del paramilitarismo y guerrilla en nuestro país que demuestra los más altos niveles de intolerancia.

La pregunta angustiante es, en estos casos, si basta la educación tal como está estructurada, si alcanza con realizar tareas de reflexión con los alumnos y las alumnas, por ejemplo, leyendo columnas de opinión de pensadores judíos como George Steiner, Amos Oz y Arthur hertberg, de pensadores musulmanes, como Abdala Desuque.  Me pregunto si es suficiente leer y comentar cartas abiertas de Marcos Agninis, de Salman Rushdie de Taslima Nasris ¿Cuáles son los logros de escuchar con los alumnos la “Canción del odio” de Alberto Favero, y reflexionar sobre la terrible ironía del tema, y sobre el dolor que hace que los humanos reflexionemos con esa fuerza?¿Sobre qué se vuelca esta reflexión?.

¿Cuáles son los supuestos éticos, gnoseológicos, pedagógicos, psicológicos y políticos que sustenta nuestra educación tal como ella está estructurada en este momento histórico?

Aquellos que realizamos nuestra vida a través de la educación, aquellos para quienes ya no hay diferencia entre el ámbito de lo público y el ámbito de lo privado, en cuanto toda nuestra vida está realizada en y para la educación, nos preguntamos a menudo, y  cada vez con m+as dolor, ¿cuáles son las relaciones entre la intolerancia, el mal y el sufrimiento humano.?


Quizá esta pregunta esté mucho más presente en los corazones de los colombianos desde momentos históricos de larga duración, como el periodo de la guerra partidista de los 40 y 50, o menos históricos de corta duración como el de La Toma de Palacio de Justicia o la masacre de Bojayá.  ¿ Como  luchar contra el fanatismo sin convertirse en fanático,?

Y nos preguntamos, como principio de todo nuestro reflexionar, acerca de la educación que contribuyó a la formación de las personas que incurren en la violencia, y nos preguntamos, por ejemplo, acerca de la educación que fue la tierra nutritiva en la que crecieron las familias y los amigos de quienes planificaron colocar una bomba que hiciera desaparecer a cien personas o a una y de aquél que la colocó. ¿No habrá sonado la hora que indica que una educación basada en la palabra de un maestro, poseedor de la verdad, da como resultado personas que siempre quieren ser dueñas de la verdad? ¿Será, quizá, que quienes han sido educados mediante un sistema tradicional, en el cual el maestro sostiene una verdad, terminan creyendo que hay una verdad, y que ellos la poseen?.

Una educación autoritaria puede dar como resultado seres no autoritarios? Una educación donde no hay construcción, sino mimesis-imitar al maestro y sus respuestas – y destrucción, el error debe ser destruido, tachado ¿Qué puede dar como resultado? ¿Qué nos ha dado como resultado una educación que no tiene como prioridad hacer que todos aprendan a dar respuestas provisorias, con sensibilidad hacia el contexto? La falta de tolerancia que vemos en los sistemas tradicionales de educación ha parido no solo intolerantes  en el campo de lo moral, sino también intolerantes en el campo de lo cognoscitivo, es decir, personas incapaces de investigar, de abrir un texto mediante preguntas, incapaces de proyectar su prejuicios en los textos para construir una nueva idea sobre los cimientos de las palabras que leen.

La tolerancia no se da mágicamente y el uso de las habilidades de razonamiento es una tarea ardua: si los seres humanos no nos acostumbramos a ser tolerantes durante un largo aprendizaje desde que somos muy pequeños, a dar buenas razones para sostener nuestras opiniones, a respetar al otro, a construir nuestros argumentos sobre los argumentos de los demás, lo lograremos solo con gran dificultad siendo ya adultos.  Y es muy probable que para un adulto no habituado a consensuar sus ideas, la misma palabra “consenso” suene molesta.

Quien ha adquirido la costumbre de avasallar, es muy probable que sea avasallador o intolerante.  Quién ha adquirido la costumbre de la tolerancia, es muy probable que la ejerza.  No hay nada mágico ni definitivo en esto, pero sí hay, con seguridad, más posibilidades de vivir en un mundo mejor.

Aprender a vivir de manera tolerante no significa eliminar el multiculturalismo que se da de hecho en el ámbito escolar, la diferencia de los valores tradicionales que cada alumna y cada alumno trae como conformador de su propia persona, sino una aceptación y justificacion de esos valores y, por ende un enriquecimiento de la comunidad escolar.

Así planteada la temática, el sistema educativo ya no puede encogerse de hombros frente a la educación en los valores, tanto en lo general y frente a preguntas como: ¿en qué clase de mundo queremos vivir? Y ¿es el mejor de los mundos posibles?, como en lo particular, el desarrollo de los distintos currículos, donde se debe plantear temas que afectan directa y dramáticamente el desarrollo de la persona.

En el caso de la temática que nos ocupa, algunos de los ítems de este conjunto mínimo de valores propuestos se encuentra en el marco conceptual que propone la Convención Internacional por los Derechos del Niño (aprobada el 20 de noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Los niños y los adolescentes tienen derechos, afirma la Convención Internacional por los Derechos del Niño. ¿Y cuáles son los derechos que tienen? ¿Todas las niñas y todos los niños tienen esos derechos? ¿Cuál es el alcance de derechos universales en lo formal pero de escaso alcance en los hechos? ¿Cómo se resuelve esta contradicción?.

La dramática discusión filosófica acerca de los derechos de las niñas y los niños (y de las personas en general, dado el punto nodal de la discusión que planteo alrededor del concepto de persona) alcanza uno de sus puntos más elevados cuando hablamos de la aplicación de los derechos.  Parece que la humanidad se pone fácilmente de acuerdo en los derechos formales y universales, pero no adquiere la sensibilidad necesaria y el compromiso fundamental con la niñez como para hacer cumplir estos derechos.  Vemos así que el desarrollo de la sensibilidad al contexto es una de las construcciones que debe realizar, de manera perentoria, la educación.

Para que el adulto sea capaz de relacionarse utilizando juicios de valor fundados en buenas razones, se necesita el aprendizaje de este uso de buenas razones.  El niño y la niña debe decidir acerca de aquello que les interesa, por ejemplo, la educación para ser capaces así de decidir acerca de su propia vida, en general, tanto mientras transcurre su niñez, como cuando, continuando su vida, se conviertan en adultos.

Si la niña y la adolescente desarrollan su sensibilidad frente al contexto aprenderán a ser tolerantes.  La tolerancia no es meramente un valor a declarar, pues entonces se vacía de contenido, sino que es, antes que nada el reconocimiento de una educación distinta donde cada yo, tolerando al alter ego, se enriquece.  Es la diversidad ajena la que me muestra la diferencia, y es esta diferencia la que amplía mi cosmovisión.  Hay personas diferentes de mí en el mundo, y yo me esfuerzo para convivir con ellas (no meramente coexistir con ellas) como me esfuerzo en cuidar una planta que me dará frutos.

La diferencia de los demás hace que me enriquezca, que crezca.  Y es por el sentimiento de empatía con el alter ego que se da un mejor acceso al área cognoscitiva (separando áreas cognoscitiva y afectiva sólo como analítica del discurso).  Por medio de los juicios emotivos abrimos nuestro ser al mundo de tal modo que la construcción de la solidaridad y la tolerancia se dan como un trabajo continuo.  A esto también apunto el proyecto de FPN.



CUANDO UN NIÑO PREGUNTA ¿POR QUÉ?


El niño necesita entender el mundo que lo rodea e interpretar de diferentes maneras lo que ocurre a su alrededor, por eso su reconocido interrogante que muchos llaman como la etapa del. ¿Por qué?, el problema es que casi siempre quien responde esos ¿por qué? Interpretan la pregunta de manera literal, intentando responderlas con respuestas exactas, con información casi siempre escueta, dando por hecho que es información lo que el niño quiere obtener, pocas veces nos damos cuenta que el significado o la intención de la pregunta va más allá de la información escueta, por que muchas veces la información es la que menos les interesa al niño; no nos damos la oportunidad de hablar con los niños de cosas que no tienen respuesta concreta y mucho menos consideramos la oportunidad de que el niño pregunte, no para obtener respuestas, sino simplemente por el placer que le genere jugar con su capacidad de pensar y de maravillarse.

Papi, papi ¿por qué las personas lloran?

 










Cuando el niño pregunta ¿por qué? Lo que ocurre es que se maravilla o expresa asombro, queda perplejo ante las cosas que percibe; asombro de ver que las cosas son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta precisa y concreta o correcta.

Papi, papi ¿por qué los niños son pequeños?
















Si asumimos la postura de no percibir en los niños su disposición y capacidad para pensar filosóficamente, por considerar que la filosofía esta fuera de su alcance, le estamos ocasionando al niño una limitación en la cuál el solo podrá aprender información, valores y conductas concretas, aunque de manera interactiva, pero sin preguntarse a si mismo sobre la importancia o significado que eso puede tener para su vida cotidiana, de esta forma el niño va apartando el hábito de ejercer su capacidad y su derecho de pensar por si mismo.


FNP ROMPE LOS PARADIGMAS


Aunque se socialicen por muchos medios sistemas idealizantes de pedagogía métodos personalizados y constructivistas, ha sido difícil despojarnos, los maestros del autoritarismo, despojarnos de la injerencia, del poder que genera el tener, poseer el conocimiento, estos sistemas han tratado de poner al maestro y al alumno en el mismo plano, con el fin de atender al respeto por la igualdad, a los valores democráticos en el que debe estar inmerso el proceso educativo.



Todo lo anterior coadyuvado por el error estructural de vetar a los alumnos de preescolar, primaria y básica secundaria de la reflexión, filosófica por considerar los especialistas en currículo desde hace mucho tiempo en este país, que dichos alumnos aun no están cognitivamente hablando preparados para tal acción intelectual, y lo que es mucho más preocupante la puesta en practica de una retroalimentación del paradigma Peagetano.  Que establece que el niño solo alcanza los procesos lógicos formales hasta los 12 años.

En nuestra escuela la filosofía llega solo a los dos últimos niveles de la educación secundaria, los alumnos (as),  de 9º hacia abajo no abordan los temas de la filosofía solo hasta llegar a los grados 10º y 11º.

La filosofía y todo el proceso pedagógico que ella genera es abordada mediante los recuentos de la vida y obra de los grandes filósofos, sin que sea prioridad la vida y el acontecer diario del alumno(a), no existe la intención de poner al servicio del desarrollo cognitivo la capacidad reflexiva del niño  a través de la.

Reflexión filosófica, no solo en esta área sino los contextos del conocimiento.

No se conforman comunidades de indagación, proceso donde las ideas de los alumnos puedan someterse a críticas, reflexiones, divagaciones, conjeturas y donde los educando puedan fortalecer sus argumentos y producir así nuevos conocimientos respecto a los temas tratados.

¿POR QUE PARA NIÑOS?

No hay que tomar el nombre filosofía para “niños”, en un sentido literal; cuando hablamos de “niños” nos estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad, que tienen esa disposición y apertura de espíritu que caracteriza a los niños, por que sucede que alguien pregunta ¿Qué es eso de filosofía para niños? ¿Pueden acaso filosofar los niños y las niñas? ¿Acaso no compete eso a quienes pueden hacer abstracción y análisis, que son los adultos? Pues veamos.



¿SÍNTESIS DEL PROGRAMA DE FPN?


El programa de filosofía para niños no es una idea descabellada, propuesta con ánimo de sensacionalismo por el profesor Elkin Palma Barahona: no, es un programa creado en 1969 por el Norte americano Matthwe Lipman y que se aplica actualmente en más de 50 países en todos los continentes, en Colombia ya empieza a aplicarse en varios colegios de Bogotá e Ibagué, no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativo y cuidadosa, el programa se apoya en:

-       Un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica.

-       Libros de apoyo para el docente que ponen a disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos.

-       Un programa de formación para docente que ponen a disposición variados plantes de discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos.

-       Un programa de formación para docentes que les permite el dominio total de las estrategias para que los niños alcancen las destrezas de pensamiento que permite el programa.

-       Una metodología pedagógica, tendiente a transformar el aula en una comunidad de indagación.

Los anteriores elementos pueden ser reemplazados: los relatos no tienen que ser siempre filosóficos, pero si es importante que despierten la curiosidad del educando o que por lo menos se generen situaciones donde el maestro pueda inducir una discusión con base en los interrogantes de los alumnos.

Los textos de apoyo para el preescolar pueden ser los textos infantiles tradicionales, lo que se requiere es una gran disposición del maestro para encausar el programa con base a una perspectiva filosófica.

El programa está dirigido a formar personas razonables lo cual involucra una instancia de sociabilidad en el razonamiento, además del desarrollo de destrezas cognitivas (destreza de razonamiento, en la indagación en el análisis conceptual, en la interpretación), y del trabajo con conceptos filosóficos “verdad” “justicia”, “belleza”, “bien” “lenguaje”, “libertad”, etc.  El programa implica el afianzamiento de actitudes y hábitos tales como: Desarrollar la capacidad de auto corrección, aprender a escuchar a los demás, prestar atención y esforzarse por entender, pedir y dar razones etc.

La faz formativa de este proyecto trasciende el dominio de lo estrictamente filosófico ya que las habilidades y destrezas son pertinentes a las demás áreas del saber, y los hábitos y actitudes que se pretenden alcanzar son indispensables en toda sociedad democrática.


COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
ANTECEDENTES HISTÓRICOS

A finales del siglo pasado surge una propuesta, en que se plantea, que una manera de aproximarnos a la verdad, es a través de una indagación conjunta, por eso el proyecto plantea la conformación de una comunidad de indagación,  en la que  los alumnos o personas con diferente formación y perspectiva se junten a dialogar y poner sobre la mesa sus ideas, para que sean sometidas a un riguroso análisis, cuando una idea soporte la critica de una comunidad, es decir, cuando más sólida sea su argumentación más cercada estará a lo que en ese momento pueda considerarse como verdadero.  Esta indagación conjunta no tienen como finalidad una disertación teórica ajena a la vida cotidiana, lo que se pretende es que este pensar juntos, se traduzca y afecte sensiblemente nuestra manera de vivir.

La comunidad de indagación que se gesta en filosofía para niños, se originó en la historia del a filosofía y se propone una metodología para generar un dialogo filosófico con los alumnos, para “entendernos mejor” buscando que esta comprensión se traduzca en una opción de vida responsable, lo que se pretende es desarrollar una actitud de indagación en donde se genera un clima de confianza y seguridad, donde lo que se somete a indagación no es persona, sino sus ideas y preguntas, de tal manera que con esto se produzca una mejor comprensión y una resignación de la experiencia de la vida del alumno(a).


QUE PRETENDE EL PROYECTO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS

-       Aportarle al maestro las herramientas con las cuales este pueda promover una modalidad pedagógica distinta desde la filosofía, en la que lo informativo y lo formativo constituyan una unidad.

-       Un objetivo fundamental es el orientado a la formación de personas razonables, lo cual involucra una instancia de sociabilidad en el razonamiento.

-       Orientar acciones para preparar al niño o niña para que sean capaces de penar por si mismo, a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en que viven y, al mismo tiempo, favorecer su propio crecimiento creativo.  Al decir que la educación debe permitirles desarrollar las herramientas que  necesitan para valorar las expectativas sociales de manera crítica, se está afirmamos que la educación debe tender al desarrollo de seres humanos capaces de evaluar el mundo y a si mismo, así como de expresarse con fluidez y de forma creativa y cuidadosa de los demás.

ALGUNOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el maestro genera en el niño el desarrollo de su capacidad de razonar (extraer inferencias, clasificar, categorizar, trabajar con la coherencia y la contradicción, formular preguntas, identificar supuestos, formular relaciones causa, efecto conocer y evitar o saber utilizar la vaguedad en el lenguaje, distinguir ambigüedades, reconocer la interdependencia entre medios y fines.

Definir términos, identificar y utilizar criterios, ejemplificar, construir hipótesis, contextualizar; anticipar, predecir y estimar consecuencias, generalizar, descubrir falacias no formales, normalizar frases del lenguaje común, aplicar términos científicos a situaciones cotidianas etc.

DIDÁCTICA PARA LA COMPRENSIÓN
COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

Como los infantes tienen una marcada tendencia hacia la expresión verbal, la metodología y pedagógica que se considera más apropiada es la discusión filosófica, y esta se materializa por medio de una comunidad de indagación.

Esta es básicamente, la forma como los niños se agrupa para expresar mutuamente sus ideas.

Se reúnen en un círculo de modo que queden de frentes, se lee un trozo de texto narrativo, un fragmento de un cuento, si no tiene a la mano los estipulados por FPN.

El profesor coordina la sesiones induciendo a los alumnos a que inicialmente hagan preguntas sobre el texto, se recomienda que se extraiga no mas de 10 interrogantes y se concerta cual se somete en primera instancia a la discusión.


¿QUÉ PAPEL CUMPLE LA COMUNIDAD DE INDIGNACIÓN?

             A través de esta:

-       Los alumnos exponen sus ideas sobre un tema o interrogante, para que sea sometido al análisis filosófico.

-       Existen unas reglas claras: El respeto mutuo y el compromiso voluntario por parte de sus integrantes en una búsqueda común.

-       Los niños y las niñas pueden llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones.

-       El afianzamiento de actividades y hábitos, tales como desarrollar la capacidad de auto corrección, escucha, prestar atención y esforzarse por entender, pedir y dar razones etc.

-       La faz formativa trasciende el dominio de lo estrictamente filosófico, ya que las habilidades y destrezas son generalizables a otras áreas del saber  y los hábitos y actitudes que se promueven son indispensable en todas las sociedades democráticas.

Los niños tienen la posibilidad incluso de hacer mejor filosofía que los adultos, porque estos últimos ya están socializados.  En cambio, para los niños muchas preguntas están todavía muy abiertas y en tanto los adultos ya hemos clausurado un montón de áreas de investigación ya tenemos muchas respuestas y no queremos hablar más sobre ellas.

EN LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN ESTÁ LA VERDADERA
EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA

ANN MARGARET SHARP


En este artículo, me gustaría concentrarme en la comunidad de indagación, e investigación en el aula como un medio para promover el sentido de comunidad, requisito previo para la participación activa en una sociedad democrática.  Este tipo de comunidad cultiva las habilidades del diálogo, del cuestionamiento, de la investigación reflexiva y del buen juicio. A lo largo de este artículo, intentaré responder a las siguientes preguntas: cuando entro en un salón de clase, ¿Cómo sé si se está formando una comunidad de cuestionamiento e investigación? ¿Qué conductas realizan los alumnos y el docente y qué disposiciones manifiestan? ¿Cuáles son algunos de los presupuestos teóricos de estas conductas? Y, más importante aún, ¿Cuáles son algunas de las consecuencias prácticas, éticas y políticas de una conducta semejante?

Voy a suponer como característica principal de una comunidad de cuestionamiento e investigación el diálogo, el cual se realiza cooperativamente con la intervención razonada de todos los participantes.  Doy por sentado que, con el tiempo, las discusiones en el aula adquirirán una forma más disciplinada, pues se incorporarán consideraciones lógicas, epistemológicas, estéticas, éticas, sociales y políticas.  En una comunidad de este tipo el docente coordina los procedimientos lógicos a la vez que, filosóficamente, se transforma en un miembro más de la comunidad.   Los alumnos aprenden a objetar razonamientos débiles y a construir razonamientos fuertes, aceptan la responsabilidad de hacer sus contribuciones dentro de un contexto compartido con otros, aceptan su dependencia de los otros, siguen la investigación a donde ella los lleva, respetan la perspectiva de los otros, se comprometen de manera cooperativa con la autocorrección, cuando es necesaria y se sienten orgullos de los logros del grupo tanto como de los propios.  Más aún, durante el proceso, practican el arte de realizar buenos juicios dentro del contexto del diálogo y de la investigación en comunidad.

En una comunidad de cuestionamiento e investigación, tienen lugar diferentes tipos de comportamientos.

Pueden observarse comportamientos cognitivos: dar y pedir buenas razones, hacer buenas distinciones y relaciones, realizar inferencias válidas, hacer hipótesis, generalizar, dar contra-ejemplos, detectar supuestos, usar y reconocer criterios, plantear buenas preguntas, inferir consecuencias, reconocer falacias lógicas, ser relevantes, definir conceptos, buscar clarificación, explicitar implicaciones, percibir relaciones, hacer buenos juicios, formular analogías, ser sensibles al contexto, ofrecer puntos de vista alternativos, construir lógicamente sobre las contribuciones de otros y discernir diferencias sutiles.
Las personas lloran, por que llorar es mejor que gritar?
Las razones de Julián, 5 años al interrogante inferido

Los participantes llegan a considerar la producción del conocimiento como contingente, limitada por los intereses y las actividades humanas, por lo tanto siempre abierta a una nueva revisión.  Además los alumnos se vuelven más tolerantes frente a la complejidad y la ambigüedad  y reconocen que la justificación de la creencia tiene sus raíces en la acción humana.  La condición humana requiere a menudo que tomemos un compromiso provisional con una creencia o un curso de acción en razón de la necesidad de actuar, pero eso no significa de ninguna manera que esa creencia en particular pueda justificarse como una verdad absoluta.  Es esta necesidad de actuar la que exige un buen juicio práctico, que sólo será bueno en tanto hayamos sido educados dialógicamente, haciendo finas discriminaciones y aprendiendo a hacer plena justificación a las situaciones particulares.  En última instancia esta capacidad de juzgar está basada en un sentido cívico comunitario que es necesario para hacer juicios morales y políticos.  Estos juicios son intersubjetivos: apelan y necesitan someterse al examen de diferentes opiniones por parte de otras personas capaces de juzgar.

Dado que no existen criterios, independientes de algunas preocupaciones prácticas, que nos digan cuándo hemos llegado a la verdad y dado que el conocimiento es ineludiblemente lingüístico e inseparable de la actividad humana, el conocimiento es un producto de la razón práctica.  Es por esta razón que la adquisición y la retención del conocimiento debe ser siempre un proceso activo.

Puede observarse comportamientos sociales: escucharse unos a otros, apoyarse unos a otros ampliando y corroborando sus respectivos puntos de vista, someter las opiniones de otros a la investigación crítica, dar razones para apoyar la opinión de otro aun sin estar de acuerdo, tomar en serio las ideas de otros respondiendo y alentando a que cada uno expresa sus puntos de vista.
Profe: dijo Pedro que los animales son como los Humanos!
¿Entonces porque mi tio le da patadas a Troky?
El grupo manifiesta un cierto cuidado, no sólo por los procedimientos lógicos sino por el crecimiento de cada miembro de la comunidad.  Este cuidado presupone una disposición a ser abierto, a ser capaz de cambiar sus opiniones y prioridades en vista a tener cuidado por el otro.  En un sentido real, cuidar del otro supone la voluntad de ser transformado por el otro de ser afectado por él.  Este cuidado es esencial para el diálogo.  Pero también es esencial para el desarrollo de la confianza, una orientación básica hacia el mundo que interesa a los individuos que llegan a pensar que tienen un rol que desempeñar en el mundo, que ellos importan.  Por otra parte, el mundo es de tal manera que habrá de recibir no sólo sus pensamientos sino también sus acciones.  La confianza, a su vez, es la condición previa para el desarrollo de la autonomía y la autoestima por parte de los individuos participantes.

El cuidado, entonces, hace posible una concepción del mundo como un juego en el cual cada uno puede dar forma a los resultados obtenidos y crear belleza allí donde antes no había nada.

Los participantes se revelan capaces de darse a los otros, de habar cuando piensan que tienen algo relevante que decir, o cuando creen que tienen la responsabilidad de hacer que el diálogo retome su curso.  Los alumnos parecen rechazar el rol de prima donna y se muestran capaces de colaborar y cooperar en la investigación.  Pueden escuchar y recibir lo que los otros tienen para decir, de tal sentido, es el resultado de la experiencia lograda acumulativamente por al apreciación inteligente del valor real de las preferencias y los placeres.  No hay nada en lo que una persona se revele tanto así misma como en las cosas que considera preferibles o deseables.   Estos juicios son la única alternativa a la dominación de la creencia por el impulso, el azar, el ciego hábito o el propio interés. La formación de un juicio o gusto culto y efectivamente operativo, respecto de lo que es estéticamente admirable, intelectualmente aceptable y moralmente aprobable es la tarea suprema planteada a los seres humanos por los incidentes de la experiencia.

La relación del individuo con la comunidad es de dependencia mutua.  El éxito de la comunidad es compartible con, y dependiente de, las expresiones de la propia individualidad.  Pero, cada participante hace su contribución en el contexto de las contribuciones de los otros.  Esto significa aceptar la interdependencia y repudiar la actitud del “sabelotodo”.  La comunidad no funcionará  a menos que los participantes puedan adecuarse a los procedimientos – lógicos y sociales – de una comunidad de esta naturaleza.  Si uno de los principios procedimentales es puesto en cuestión, deberán adoptarse otros procedimientos para que la discusión pueda continuar.  Esta adecuación también se manifiesta en el compromiso creciente con los principios y las prácticas subyacentes que gobiernan la empresa misma en que nos hallamos implicados: la tolerancia, la consistencia, la visión de conjunto, la amplitud de espíritu, la autocorrección,  el uso consciente de criterios, la sensibilidad al contexto y el respeto por todos los participantes como capaces de generar nuevos discernimientos.  La  tontería sólo es tolerada si produce progreso en la investigación del grupo; si no es constructiva, el grupo se autocrregirá y eliminará ese comportamiento.  A menudo esto ocurre en silencio – no respondiendo al comportamiento que bloquea el diálogo o la investigación reflexiva.

Cuando se observa a una comunidad de cuestionamiento e investigación que funciona, no se ve simplemente un grupo o agregado de individuos.  Lo que se observa es una comunidad en la cual